HISTORIA DE LA EVALUACION

El propósito de este artículo es  ofrecen diferentes posiciones teóricas acerca del concepto de evaluación educativa, las funciones y las  normas que pueden marcar la diferencia entre el tipo de evaluación que se elija.  También se realiza un recorrido por los períodos o las llamadas generaciones de la evaluación y por los modelos de la evaluación educativa.  

El artículo se organiza en tres apartados: a) concepto de evaluación, b) Periodos de la evaluación y c) modelos de la evaluación educativa.  

A.-   Concepto de evaluación  

La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales  como: el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de cuentas,  por citar algunos propósitos.  Desde esta  perspectiva se puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente realizar una valoración, una medición o la combinación de ambas concepciones

Funciones de la evaluación 

Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con funciones como las que se  citan a continuación (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz Barriga, 1999):

 Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades académicas de  orientación  o de guía  que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación. 

Función instructiva:

El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum.   Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e  incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. 

Función educativa:

 A partir de los resultados de la evaluación donde el personal  docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la institución,  puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional.  Por lo tanto, existe una importante relación entre los resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo. 

Función autoformadora:

 Esta función se  cumple principalmente cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia  oriente su quehacer académico,  sus características personales y para mejorar sus resultados. Poco  a  poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de su papel como responsable de  diseñar y ejecutar el currículum.

Períodos de la evaluación 

De acuerdo con la revisión bibliográfica, los períodos de la evaluación se ubican en cuatro generaciones: medición, descriptiva, juicio y constructivista.  La generación de la medición incluye el período pre-tyleriano, la generación descriptiva el período tyleriano, la generación  de juicio contempla los períodos de la inocencia y el realismo y, en la cuarta generación se ubican los períodos del profesionalismo y autoevaluación.

Período pre-tyleriano. 

 Este es el período más antiguo, como dato curioso se cree que este tipo de evaluación data aproximadamente del año 2000 a.C.  Autores como Guba y Lincoln (1989), consideran que este período se inicia a finales del siglo pasado y sigue vigente.  Tiene relevancia a finales del siglo pasado, en los Estados Unidos,  con el inicio del movimiento para la acreditación de instituciones y programas educativos y, en los primeros años de este siglo,  con la aparición de los tests estandarizados como instrumentos de medición y  evaluación (Rama 1989).  Se ha  caracterizado por “centrar la atención de la 

calidad de la educación en el rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza mediante tests o pruebas”; a este período se ha denominado “primera generación: de la medición”.   (Dobles, 1996, p. 80) 

Período tyleriano.  En los primeros años de la década de los treinta, Ralph Tyler presenta una renovada visión del currículo y  la evaluación.  Plantea el modelo de planificación curricular tecnológico, en el cual pone énfasis en la selección y organización del  contenido, así como en las estrategias para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos. Para Tyler, la evaluación determina en que medida  han sido alcanzados los objetivos y para ello, sugiere realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos 

propuestos  en un programa de estudios (Tyler, 1974 y Rama, 1989).  De acuerdo con la clasificación de Guba y Lincoln (1989), se le llama “segunda generación: descriptiva”.  

Surge después de la Primera Guerra Mundial; en este período se considera insuficiente una evaluación centrada en el rendimiento del estudiante por lo que optan por “una evaluación que se caracteriza por una descripción de patrones que evidencien fortalezas y debilidades en relación con objetivos establecidos.” (Dobles, 1996, p. 81) 

    Período de la "inocencia". 

  A finales de la década de los cuarenta y durante los primeros años de la década de los cincuenta, en los Estados Unidos se hace evidente una expansión de las ofertas educacionales y, por consiguiente se incrementa la práctica de la evaluación  del personal docente y de la evaluación educacional (Rama, 1989)

.  En este periodo prevalecen los principios propuestos  por Tyler para la evaluación educativa, centrados en la medición de los resultados. 

Período del realismo.

  En los años 60, en los Estados Unidos,   la evaluación se comienza a profesionalizar y, a raíz de ese fenómeno, en educación se plantea la necesidad de elaborar nuevos proyectos para el desarrollo del currículo; especialmente, en ciencias y matemática.  Crombach recomienda que se reconceptualice la evaluación  "como un proceso consistente  en recoger y formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos" (Rama, 1989, p. 38).  En la clasificación de Guba y Lincoln (1989), este periodo aparece después de 1957 y se le denomina  “tercera generación: de juicio”.

  Este se caracteriza por “los esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el evaluador asume el 

papel de juez, aunque mantiene el de técnico, así como también  las  funciones descriptivas…” (Dobles, 1996, p. 81).   

    Período del profesionalismo. 

 A partir de la década del 70, la evaluación empieza a tomar auge como una profesión que relaciona la evaluación con la investigación y el control (Rama, 1989, González y Ayarza, 1997).   

Período de autoevaluación.  En las últimas décadas, con la proliferación de instituciones de educación superior, en Latinoamérica, se ha visto la necesidad de competir por calidad académica.  Se parte de la premisa que todos los  esfuerzos educativos, incluyendo la evaluación deben buscar el crecimiento cognitivo y el desarrollo personal de todos los participantes en el procesos de enseñanza y aprendizaje (Hernández, 1998). 

 Esto  conlleva a proceso de  autoevaluación con miras a la acreditación de carreras profesionales. También se considera la metaevaluación como medio para asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones. En este sentido, la evaluación se concibe como orientadora y formativa del proceso; de tal manera que,  se convierte en uno de los mejores procedimientos del control de la calidad de la educación (Hernández, 1999).

De acuerdo con la nomenclatura  de Guba y Lincoln (1989), este período constituye la “cuarta generación: constructivista”.  

“En las generaciones anteriores,  los parámetros han  sido construidos a priori…”.  En la llamada cuarta generación “los límites y parámetros los construyen las personas que participan en la evaluación,  como elemento importante  dentro del  mismo proceso de evaluación”, se considera que en el campo de la acreditación no encuentra evidencias que permitan afirmar que se ha entrado a la cuarta generación (Dobles, 1996, p. 81).    

Cada período ha estado acompañado de reformas curriculares que responden a las necesidades del contexto sociocultural y laboral del momento.    

Reformas curriculares. En las reformas más recientes se destacan requisitos básicos para enfrentarlas (Imbernón, 1991; Villarini, 1996, Posner, 1996; Yus, 1998,Hernández, 1998): 

• Una reforma curricular sólo funciona cuando las personas involucradas: docentes, estudiantes, entre otras, participan activamente en el proceso.  De esta manera, conocen, interiorizan y asumen  una actitud  racional  ante el compromiso que tiene la institución educativa con la sociedad en cuanto al desarrollo científico, cultural, político y axiológico.